Về cải cách giáo dục bậc phổ thông ở Nhật Bản từ năm 1984 đến nay

Chiều sâu châu Âu, tầm cỡ Mỹ và sự cần mẫn Nhật Bản - đó là lời đánh giá về đặc trưng của hệ thống giáo dục ở Nhật Bản những năm 1970, một trong những hệ thống giáo dục tiên tiến và hiệu quả nhất thế giới. Với các chỉ số như: 100% trẻ em được học hết tiểu học và trung học cơ sở, hơn 90% học hết trung học phổ thông và trong số đó, cứ 4 em lại có 1 em học lên đại học, nền giáo dục Nhật Bản đã vượt xa các nước châu Âu và chỉ đứng sau Mỹ.

http://cjs.inas.gov.vn/ImagesLiblary...thong%20NB.jpg

Vậy thì nguyên nhân nào đã dẫn đến việc Chính phủ Nhật Bản phải tiến hành cải cách giáo dục ở bậc phổ thông hiện nay; Mục tiêu và nội dung cải cách là gì; Kết quả thu được ra sao tính đến thời điểm hiện nay và còn những vấn đề gì đang phải tiếp tục giải quyết, đó là nội dung chính của bài viết này.

1. Nguyên nhân cải cách:

Sau Chiến tranh Thế giới thứ hai, vào năm 1947, hệ thống giáo dục nhà trường ở Nhật Bản được tổ chức lại dựa trên cơ sở Hiến pháp mới, Luật giáo dục cơ bản và Luật giáo dục trường học. Chế độ giáo dục 6 - 3 - 3 - 4 ra đời, tức là: giáo dục nghĩa vụ 6 năm tiểu học và 3 năm trung học cơ sở (THCS) - tổng cộng là 9 năm, tiếp đó là 3 năm trung học phổ thông (THPT) và 4 năm đại học. Học theo Mỹ, Nhật Bản đã xây dựng “Yếu lĩnh chỉ đạo học tập” (kế hoạch giảng dạy) để xây dựng phương châm và nội dung giáo dục trong khoảng 10 năm một. “Yếu lĩnh chỉ đạo học tập” xuất hiện lần đầu tiên vào năm 1947 có kèm theo từ “dự án”, nhưng tiếp theo đến năm 1951 thì xuất hiện dưới hình thức không còn từ “dự án” nữa. Lúc bấy giờ, việc học tập theo “chủ nghĩa kinh nghiệm” của Deway rất thịnh hành nhưng, chủ nghĩa này không bắt rễ được vào mảnh đất giáo dục Nhật Bản nên chẳng bao lâu sau “chủ nghĩa năng lực” vốn chiếm ưu thế hồi trước chiến tranh lại được phục hồi, mở đầu cho một nền giáo dục “nhồi nhét kiến thức” .

Như vậy là, xuất phát trong hoàn cảnh đất nước bị tàn phá, kiệt quệ sau chiến tranh, nền giáo dục nhà trường Nhật Bản vừa học theo Mỹ để hiện đại hóa, vừa được sự hưởng ứng nhiệt tình của nhân dân Nhật Bản vốn có truyền thống ham học, coi trọng tri thức và bằng cấp, chỉ đến giữa thập kỷ 50 giáo dục nghĩa vụ 9 năm đã được phổ cập trên toàn quốc. Giáo dục THPT cũng đạt được tỉ lệ 50% số người ở độ tuổi có bằng tốt nghiệp THPT.

Sau những năm 1960, cùng với tốc độ phát triển kinh tế thần kỳ, giáo dục THPT cũng được mở rộng nhanh chóng. Từ con số 50% đã lên đến trên 90% tỉ lệ người tốt nghiệp THPT. Các trường cấp ba hồi trước chiến tranh vốn chỉ dành cho số ít con nhà quyền quý, lúc này đã trở thành nơi học tập của mọi tầng lớp nhân dân.

Nhưng vào đầu thập kỷ 70, sự nhiệt tình thái quá đối với giáo dục đã làm hình thành cái gọi là “xã hội bằng cấp” ở Nhật Bản. Lối suy nghĩ “người học giỏi sẽ vào được trường cấp ba tốt, đỗ đại học tốt, và rồi có được chỗ làm tốt, được hưởng cuộc sống hạnh phúc” trở nên phổ biến trong giáo viên và cha mẹ học sinh. Cuộc cạnh tranh thi cử gay gắt không chỉ bắt đầu ở học sinh cấp hai, cấp một mà còn giảm thấp độ tuổi đến tận trẻ con học mẫu giáo. “Cho con đi học từ ba tuổi ư? Có lẽ đã quá muộn. Hãy bắt đầu từ hai tuổi”. Đó là lời khuyến cáo của các trường dự bị đối với những bậc cha mẹ có con sắp bước vào lớp mẫu giáo . Còn đối với học sinh cấp ba, câu nói cửa miệng “đỗ bốn trượt năm” (có nghĩa là nếu ngủ 4 tiếng thì đỗ đại học, còn 5 tiếng thì trượt) đã trở thành câu châm ngôn của các thí sinh khi nói về kỳ thi đại học.

Vấn đề thi cử để vào được các trường nổi tiếng đã chi phối cách tiếp cận giáo dục của cả nhà trường và cha mẹ học sinh, khiến cho giáo dục nhà trường trong một thời gian dài đã biến thành nền giáo dục chỉ tập trung vào thi cử, ghi nhớ một cách máy móc các kiến thức đã học mà thiếu sự quan tâm đến phát triển cá tính và khả năng tự tư duy của trẻ em. ở gia đình, có thể thấy gánh nặng tâm lý mà các bậc cha mẹ đặt lên con em mình khi chứng kiến con số 42% học sinh cuối cấp một, 60% học sinh cuối cấp hai và 100% học sinh cấp ba bị ép đi học tại các lớp học thêm . Việc học quá tải cộng với sức ép tâm lý trước mỗi kỳ thi đã dẫn đến tình trạng trầm uất, chán học, bỏ học, nạn bạo lực, bắt nạt trong nhà trường, tự tử vì bị bắt nạt... gia tăng với một tốc độ chóng mặt vào những thập niên 70-80. Tất nhiên, ở đây còn đan xen những nguyên nhân khác nảy sinh từ sự biến động của gia đình và xã hội: nhịp độ phát triển kinh tế cao, vấn đề đô thị hóa, gia đình hạt nhân hóa, sự thiếu hụt các cơ hội sinh hoạt văn hóa cộng đồng, giảm sút vai trò của giáo dục gia đình, ảnh hưởng của văn hóa, lối sống phương Tây...

Cạnh tranh thi cử và nạn bạo lực học đường đã trở thành những vấn đề nhức nhối của nền giáo dục Nhật Bản từ giữa thập niên 70. Vì những lý do như vậy, năm 1984 một Ban cố vấn giáo dục đặc biệt đã được thành lập dưới sự điều hành trực tiếp của Chính phủ. Ban cố vấn giáo dục đặc biệt có trách nhiệm xem xét lại toàn bộ các vấn đề của giáo dục Nhật Bản, tìm ra những giải pháp cải cách giáo dục dựa trên ba nguyên tắc: 1) Tôn trọng cá tính, 2) Định hướng phát triển xã hội học tập suốt đời, 3) Đáp ứng những đòi hỏi của xã hội trong thời đại mới - toàn cầu hóa. Như vậy, năm 1984 có thể coi là mốc đánh dấu khởi điểm của cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba ở Nhật Bản.

2. Nội dung cải cách

2.1. Thực hiện hoạt động "thư giãn" trong giáo dục nhà trường

Coi vấn đề học tập căng thẳng là nguyên nhân chủ yếu dẫn đến hàng loạt hiện tượng bạo lực, bắt nạt, học đuối, bỏ học trong giới học sinh, Bộ Giáo dục Nhật Bản đã đề ra phương châm “thư giãn” (yutori kyoiku) trong giáo dục nhà trường. Với quy định đầu tiên là hai giờ “thư giãn” mỗi tuần, các trường học phải tự nghĩ ra hoạt động nào đó để trẻ em được “thư giãn”. Tuy nhiên, Bộ Giáo dục chỉ đề ra chủ chương “thư giãn” mà không cho chỉ thị cụ thể phải làm gì, do vậy phần lớn các trường học tự tìm cách “giết thời gian” bằng việc tổ chức các đại hội trò chơi. Hoạt động thư giãn hầu như không còn ý nghĩa gì trên thực tế nữa.

Năm 1990, nội dung giảng dạy được cải cách toàn phần. Ở bậc tiểu học năm thứ 1 và thứ 2, các môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội được gộp chung lại thành môn “kinh nghiệm sống”. ở cuối cấp THCS, thời gian của các môn học tự chọn được tăng gấp đôi, từ 140 giờ lên 280 giờ. Nhưng, tổng số thời gian học ở trường lại giảm, từ 1015 giờ xuống 945 giờ (bậc tiểu học), từ 1050 xuống 980 giờ (bậc THCS). Nội dung bài giảng cũng được giảm 30% ở cả hai cấp. ở cấp ba, điều kiện để tốt nghiệp được nới lỏng, từ quy định phải có trên 80 dvht* xuống chỉ còn trên 74 dvht...

Từ năm 1991, thực hiện chế độ nghỉ 2 ngày/tuần thí điểm tại một số trường tiểu học và THCS. Chế độ này được thực hiện toàn phần vào năm 2002. Đây cũng là một trong những cải cách nhằm tạo cho trẻ em có những khoảng không gian và thời gian thoải mái để tự học tập, tự tư duy, tiến tới xóa bỏ hình thức dạy học kiểu nhồi nhét kiến thức một chiều, thay đổi cách nhìn nhận năng lực bằng điểm số...

Mục tiêu cải cách là đúng đắn, một số cải cách cũng giúp phần nào giảm được “sức căng” trong cuộc sống nhà trường, lấy lại trạng thái cân bằng cho sự phát triển tâm, sinh lý trẻ em. Nhưng, cách làm này có đạt hiệu quả toàn diện không, hay lại trở thành nguyên nhân của một số vấn đề mới nảy sinh khác, chúng tôi sẽ đề cập lại ở phần cuối của bài viết.

2.2. Hoàn thiện giáo dục đạo đức - nhân cách:

Nhằm giải quyết tận gốc nạn bạo lực, bắt nạt trong học đường lên đến mức báo động vào năm 1983, hoàn thiện giáo dục nhân cách là một trong những nội dung đầu tiên được đưa ra trong chương trình cải cách giáo dục. Giáo dục đạo đức được cải tổ thông qua sự kết hợp chặt chẽ giữa gia đình, nhà trường và địa phương. Nội dung và phương pháp giáo dục đạo đức được đổi mới, trong đó các hoạt động thể nghiệm cuộc sống, giúp đỡ người già, người tàn tật, thực tập việc tại địa phương... là những bài học bồi dưỡng lòng yêu lao động, ý thức gắn bó với cộng đồng, sự quan tâm, thông cảm với người khác... Các hoạt động này không chỉ đơn thuần có ý nghĩa như những giờ học đạo đức mà còn góp phần tạo thêm hứng thú học tập cho trẻ em. Theo kết quả điều tra của Sở Nghiên cứu chính sách giáo dục Quốc gia, khi được hỏi về “cảm giác sau những giờ học dã ngoại, được tiếp xúc với thiên nhiên”, có 91,4% học sinh cấp một đã trả lời rằng “em thấy có hứng thú học tập hơn”... Câu trả lời này ở học sinh cấp hai là 73,2% và ở học sinh cấp ba là 62,9%. Còn đối với các giờ học thể nghiệm cuộc sống - tiếp xúc với con người, hiệu quả này chiếm 86,8% ở học sinh cấp một, 60,9% ở học sinh cấp hai và 51,3% ở học sinh cấp ba .

Bên cạnh đó, hoàn thiện hệ thống tư vấn tâm lý trong nhà trường cũng là một biện pháp để giải quyết triệt để nạn bạo lực, bắt nạt trong trường học. Ngoài việc cải thiện môi trường học tập và phương pháp giảng dạy như đã nêu trên, việc mở các phòng tư vấn tâm lý dành cho giáo viên và học sinh trong trường học cũng được xúc tiến nhanh chóng. Tại đây, tất cả các giáo viên và học sinh sau khi thoải mái giãi bày những khúc mắc về mặt tâm lý, được nhân viên tư vấn có nghiệp vụ giúp đỡ và đảm bảo giữ bí mật hoàn toàn cho những vấn đề của họ. Nhiều học sinh bị bạn bắt nạt, thay vì phải báo cáo với giáo viên chủ nhiệm lớp (một việc làm vốn hết sức khó khăn), các em có thể tới phòng tư vấn để được giúp đỡ. Tính đến năm 1999 đã có 1.554 trường học có luật sư cố vấn và 7.500 trường có nhân viên tư vấn tâm lý. Công tác đào tạo giáo viên tư vấn tâm lý hiện vẫn đang được xúc tiến tại các trường học.

Một trong những nguyên nhân của tình trạng trẻ em hư hỏng có một phần trách nhiệm thuộc về gia đình và địa phương: gia đình chưa làm tròn nhiệm vụ dạy dỗ cơ bản, địa phương thiếu quan tâm đến sự phát triển của trẻ em, chưa tạo được “sân chơi” lành mạnh cho các em, đặc biệt khi thời gian nghỉ học của các em đã tăng lên tới 2 ngày/tuần. Chính vì vậy, một hệ thống xây dựng và cung cấp thông tin cho các chương trình hoạt động của trẻ em đã từng bước được thiết lập. Theo dự tính, sẽ xây dựng khoảng 1000 Trung tâm thiếu nhi với mục đích vừa là nơi học tập, giải trí, vừa là địa điểm cung cấp thông tin về các chương trình hoạt động “thể nghiệm cuộc sống”. Các trung tâm này vận hành dưới sự giúp đỡ của Hội Giáo viên và phụ huynh (PTA), các đoàn thể thanh, thiếu niên, các tổ chức văn hoá, thể thao, NPO*, các cơ quan, xí nghiệp, trường học... trong địa phương. Tính đến năm 1999, đã có 363 cơ sở đi vào hoạt động.

Trẻ em ngày nay có thể tới thư viện hoặc các trung tâm công cộng gần nhà để hưởng những khoảng thời gian bổ ích như xem các chương trình dành riêng cho thiếu nhi, qua cầu truyền hình địa phương, đối thoại trực tiếp với các vận động viên thể thao, các nhà khoa học... Các cuộc tham quan viện bảo tàng, phòng mỹ thuật cũng giúp các em được tiếp xúc, chiêm nghiệm với những gì mình quan tâm. Trong gia đình, việc giúp đỡ cha mẹ làm việc nhà tạo cho các em sớm có tinh thần trách nhiệm và ý thức tự lập. Như vậy, xung quanh trẻ em có rất nhiều cơ hội học tập, thể nghiệm cuộc sống.

Ngoài ra, để hỗ trợ cho giáo dục trong gia đình, một đường dây nóng đã được thiết lập, giúp các bậc cha mẹ có thể trao đổi qua điện thoại những bức xúc trong việc nuôi dạy con cái và được tư vấn 24/24 tiếng. Bộ Giáo dục Nhật Bản đang tính đến việc hoàn thiện hơn hệ thống này bằng cách tăng cường các chuyên viên tư vấn có nghiệp vụ y khoa và có bằng tâm lý học. Hiện đã có 16 tỉnh thành có hệ thống đàm thoại này. Ngoài hệ thống đàm thoại qua đường dây nóng, còn có các cuốn "Sổ tay chăm sóc trẻ em", "Cẩm nang gia đình" được phát tới tất cả những người có con nhỏ. Đây là những cuốn sổ có tranh, hình minh họa phong phú và phần giải thích dễ hiểu nhằm cung cấp các tri thức chăm sóc và nuôi dạy con cái. Sổ được phát vào các dịp kiểm tra sức khoẻ định kỳ cho trẻ nhỏ hoặc qua các trường cấp một, cấp hai, trường trẻ em khuyết tật... để tới tay các bậc cha mẹ. Hiện nay, đã có 2,4 triệu cuốn "Sổ tay chăm sóc trẻ em" và 1,3 triệu cuốn "Cẩm nang gia đình" được cấp phát.

2.3. Thực hiện chế độ giáo dục nhà trường có khả năng cho học sinh cơ hội lựa chọn phong phú để phát huy cá tính, sức sáng tạo - Tạo được lòng tin với học sinh.

Với tỷ lệ 100% học sinh học hết cấp một, hai, 98% học sinh học lên cấp ba ở Nhật Bản hiện nay thì nhu cầu, năng lực, cá tính và sở thích của học sinh cũng trở nên đa dạng hơn. Để trường học là nơi phát huy được tối đa khả năng tư duy và sáng tạo của từng học sinh thì mở rộng cơ hội chọn lựa môn học, xây dựng môi trường giáo dục đa dạng và đặc sắc là việc làm vô cùng cần thiết. Tháng 4/1991, ủy ban Giáo dục Trung ương đã thông báo kế hoạch thành lập hai loại trường mới: Trường trung học đào tạo tổng hợp và Trường trung học chế độ đơn vị học trình. Đây là bước mở đầu cho công cuộc đa dạng hoá, cá tính hoá giáo dục.

Trường trung học đào tạo tổng hợp là loại trường có thêm khoa Tổng hợp bên cạnh khoa Thường thức và khoa Chuyên môn. Tính đặc sắc của khoa Tổng hợp là ở chỗ học sinh có thể chọn cho mình trong phạm vi rộng lớn của khoa Thường thức và khoa Chuyên môn những môn học phù hợp và tự học, bằng cách này phát huy được tối đa khả năng độc lập tư duy, tự giác nghiên cứu. Khoa Tổng hợp là trung tâm của Kế hoạch cải cách giáo dục bậc trung học. Hiện nay đã có 124 trường có khoa này trên 46 tỉnh thành trong cả nước.

Còn ở Trường trung học cho tốt nghiệp theo chế độ đơn vị học trình, chương trình đào tạo không phân chia theo năm học, không tổ chức kỳ thi lên lớp hàng năm, bất cứ học sinh nào học đủ số đơn vị học trình (một đơn vị bằng 60 phút học) quy định sẽ được xét tốt nghiệp. Chế độ học này tạo nên một hình thái học tập phong phú, loại bỏ những phiền hà của thủ tục nhập học, thi lên lớp, chuyển trường..., đáp ứng được nhu cầu và điều kiện khác nhau của học sinh. Hiện nay đã có 266 trường đi vào hoạt động.

Bên cạnh đó, chế độ thi cử và tuyển sinh cũng được cải tiến. Yêu cầu của phương pháp tuyển sinh mới là hình thức tổ chức thi cử phải được đa dạng hoá, đa nguyên hoá, sao cho thành quả học tập được nhìn nhận một cách công bằng, đúng đắn, dần dần xoá bỏ tình trạng cạnh tranh gay gắt trong thi cử và xã hội chạy theo bằng cấp. Trước hết, quan điểm về "năng lực" được xem xét lại, kết quả học tập được công nhận không chỉ qua các bài thi mà còn xét đến quá trình hoạt động thực tế, kinh nghiệm xã hội, đề cao năng khiếu, sở trường của mỗi cá nhân. Các hình thức tuyển sinh hiện nay rất phong phú như: vào học do đề cử, kiểm tra vấn đáp, viết tiểu luận, thực hành kỹ năng tại chỗ, xem xét học bạ... Ngày càng ít trường tuyển sinh theo lối cũ - dựa trên điểm thi vào trường.

Quy chế tuyển sinh cũng được nới lỏng, nhất là trong tình hình Bộ Giáo dục Nhật Bản đang tiến tới hợp nhất hai loại trường Trung học cơ sở và Trung học phổ thông. Quy định tuổi vào đại học cũng được giảm từ 18 xuống 17 hoặc 16 tuổi cho những người có thành tích học tập cao, đặc biệt về môn toán.

Đối với giáo dục trong nhà trường phổ thông, sự thành bại phụ thuộc phần lớn vào người giáo viên. Thế nhưng, vài năm gần đây hiện tượng “băng hoại học cấp”, tức là học sinh nổi loạn, phá phách trong lớp học, không nghe lời thày cô giáo... đang trở nên phổ biến ở nhiều trường phổ thông. Một trong những nguyên nhân được bàn đến là sự “giảm sút năng lực chỉ đạo” ở người giáo viên. Đó là sự vô trách nhiệm trong giảng dạy, lạm dụng quá mức các hình phạt đối với học sinh hay yếu kém trong “giao tiếp”, không tạo được lòng tin đối với học sinh... Theo điều tra của 14 Ban Giáo dục địa phương thì tính đến ngày 1/9/2002 trên toàn nước Nhật có khoảng 187 giáo viên “không đủ năng lực chỉ đạo” như vậy. Việc đánh giá trước hết được thực hiện ở cấp cơ sở theo báo cáo của Hiệu trưởng và Ban Giám hiệu, sau đó Cơ quan đánh giá thứ ba được thành lập bởi Ban Giáo dục địa phương sẽ là người phán quyết cuối cùng. Thường thì các thành viên của cơ quan này bao gồm các luật sư, bác sĩ, phụ huynh học sinh và những chuyên gia trong ngành giáo dục. Hội đồng đánh giá làm việc theo trình tự: đầu tiên để cho người giáo viên đó được tự biện bạch khoảng 10 phút, sau đó sẽ phân tích kỹ các ý kiến của học sinh, phụ huynh học sinh và đồng nghiệp của người này rồi mới ra quyết định. Có thể nói, ở đây tính công bằng được đảm bảo, ngay cả trong dư luận của giới giáo viên cũng ít có sự dị nghị.

Hiện nay, Bộ Giáo dục Nhật Bản đang thực thi một chế độ tái đào tạo đối với các giáo viên “không đủ năng lực chỉ đạo”, tức là tách họ khỏi công việc dạy học hàng ngày, cho họ đi học thêm để nâng cao nghiệp vụ và tham dự các lớp tư vấn tâm lý trong một thời gian. Đặc biệt, trong trường hợp cần thiết, nhà trường có thể thực hiện đình chỉ hoặc thuyên chuyển công tác của những giáo viên này theo Luật sửa đổi bổ sung của Luật tổ chức và vận hành chế độ hành chính giáo dục địa phương ban hành tháng 6/2001. Ngoài ra, phương pháp dạy học mới, dạy học cộng tác theo nhóm (team teaching) - nhiều giáo viên cùng phụ trách một lớp đang được tiến hành nhằm đạt hiệu quả cao nhất trong việc chỉ đạo học sinh.

2.4. Nâng cao tính tự trị trong hành chính giáo dục tại các địa phương

Khắc phục chủ nghĩa bình quân và thống nhất tuyệt đối đã đi quá xa trong cách tổ chức và vận hành bộ máy hành chính giáo dục, Bộ Giáo dục cũng đã quyết định tiến hành cải cách hành chính giáo dục với mục tiêu phân quyền cho mỗi địa phương. Tức là, các địa phương có thể tự tổ chức cơ chế hành chính chỉ đạo việc dạy học tại các trường thuộc địa bàn mình, phát huy khả năng làm giáo dục tự chủ và sáng tạo của mỗi địa phương. Cụ thể, chế độ bổ nhiệm Trưởng ban giáo dục địa phương được bãi bỏ, thay vào đó mỗi quận, huyện, tỉnh, thành đều có thể tự lựa chọn người phù hợp giữ trọng trách này trong số các thành viên của Ban Giáo dục địa phương và họ cũng là những đại biểu được bầu ra trong nhân dân. Ngoài ra, việc tổ chức quản lý giáo dục được rút gọn từ cấp tỉnh xuống cấp huyện, xã, thậm chí các trường cũng có quyền tự quyết đối với một số hoạt động và nội dung giảng dạy của mình. Một cơ cấu tổ chức mới đang được hình thành, liên kết các cơ quan hành chính, cơ quan giáo dục và các nghiệp đoàn sản xuất địa phương trong kế hoạch “phát triển giáo dục suốt đời” tại các địa phương.

3. Đánh giá:

Kể từ cuộc họp bất thường lần thứ nhất của Ban Cố vấn giáo dục đặc biệt tổ chức vào tháng 8/1984, cuộc cải cách giáo dục bậc phổ thông ở Nhật Bản đến nay đã đi được một chặng đường dài 20 năm và đã thu được những thành tựu đáng kể trên nhiều mặt.

Thứ nhất, hàng loạt cải cách trong chương trình, nội dung và phương pháp giảng dạy đã đem lại cho giáo dục phổ thông ở Nhật Bản một diện mạo mới. Chủ nghĩa bình quân và tính thống nhất tuyệt đối bị loại bỏ, lần đầu tiên cá tính và sức sáng tạo của mỗi cá nhân được tôn vinh. Việc thực hiện các chương trình đào tạo cho phép học sinh tự chọn lựa môn học, cải tiến chế độ thi cử và hình thức đánh giá kết quả học tập, sử dụng các hệ thống chứng chỉ tốt nghiệp mới... đang làm cho cơ cấu của chương trình giáo dục phổ thông trở nên linh hoạt nhất.

Thứ hai, giáo dục đạo đức được hoàn thiện, có sự kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và địa phương - ba môi trường có ảnh hưởng quan trọng đối với sự phát triển nhân cách của trẻ em. Phương pháp giáo dục được cải tổ bằng cách gắn các giờ học chính quy với môi trường thực tế thông qua các hoạt động tình nguyện, tham quan, dã ngoại, sinh hoạt văn hóa tập thể... vừa tạo cho trẻ em hứng thú học tập, vừa khơi dậy ở các em lòng yêu quê hương, đất nước, con người. Vấn đề bạo lực, bắt nạt trong giới học sinh tuy chưa hoàn toàn xóa bỏ được, song đã giảm đáng kể, không còn ở mức độ nhức nhối như những năm 1980.

Thứ ba, yêu cầu về chức năng của người giáo viên được nâng cao. Người giáo viên không những cần có trình độ chuyên môn mà còn phải có đủ tư chất của người thày đứng trên bục giảng, tức là có khả năng chỉ đạo, hướng dẫn tốt, tạo được mối quan hệ tin cậy với học sinh. Yêu cầu này được theo dõi sát sao ở mỗi giáo viên, nếu có vấn đề, giáo viên lập tức được tư vấn, hỗ trợ và bồi dưỡng nghiệp vụ. Điều này đã giúp nâng cao lòng tin của gia đình, xã hội đối với nhà trường.
Thứ tư, những cải cách về chế độ hành chính giáo dục đã tạo thêm quyền hạn, đồng thời cũng nâng cao trách nhiệm của từng trường học, từng địa phương. Giờ đây, các địa phương đã có quyền tự quyết với đa số các hoạt động giáo dục trên địa bàn mình. Không còn kiểu chỉ đạo, truyền mệnh lệnh một cách quan liêu, áp đặt từ trung ương đến địa phương mà không tính đến tình hình thực tế của từng vùng nữa. Khả năng sáng tạo trong giáo dục được phát huy cao độ, thành quả của công cuộc đổi mới giáo dục đang dần dần trông thấy.

Tuy nhiên, bên cạnh những thành quả này, vẫn còn một số vấn đề chưa giải quyết được. Đó là sự giảm sút học lực ở học sinh trung học mà nguyên nhân chính là do sự bất hợp lý của chế độ “giáo dục thư giãn”. Từ năm 1992, nội dung các môn học bắt buộc ở trường phổ thông đã bị cắt giảm gần 30%, Bộ Giáo dục Nhật Bản chủ chương tiến hành giáo dục “thư giãn”, giáo dục “mở” nhằm tôn trọng cá tính và sở thích của trẻ em. Một mặt, giờ học trên lớp không đủ dẫn đến sự sút giảm học lực của phần lớn học sinh khi học lên cấp ba và đại học. Mặt khác, thời gian rỗi của kỳ nghỉ cuối tuần tăng gấp đôi (chế độ nghỉ 2 ngày/tuần được áp dụng thử nghiệm từ năm 1991, thực hiện toàn phần vào năm 2002) lại trở thành cái cớ để nhiều bậc phụ huynh bắt con cái đi học thêm. ở Nhật Bản đã hình thành hai thái cực - một bên là những học sinh rất ham học và một bên là không học hành gì cả. Điều này đã lý giải cho hiện tượng vừa có học sinh đoạt giải cao trong các kỳ thi toán quốc tế, trong khi cũng có tới 105.000 học sinh cuối cấp ba (gần 10% tổng số học sinh cuối cấp ba trên toàn quốc) không giải được 80% đề toán trong kỳ kiểm tra năng lực do Bộ Giáo dục Nhật Bản thực hiện thử nghiệm trên toàn quốc. Kết quả này vừa được công bố ngày 23/1/2004 trên các phương tiện thông tin đại chúng.

Theo một cuộc điều tra khác về tình hình học tập của học sinh cấp ba, có tới 41% học sinh không hề động đến bài vở trong thời gian ngoài giờ học ở trường, 36% không hiểu bài giảng trên lớp nhưng vẫn mặc kệ và trên 70% học sinh trả lời phủ định đối với câu hỏi “em có thích học không”. Tình trạng chán học, bỏ học đang tăng cao.

Như vậy, thực tế mới mà Nhật Bản phải đối mặt sau 20 năm cải cách là trái ngược với tình trạng quá nhiệt tình đối với giáo dục ở những năm 1970, 1980, giờ đây sự giảm sút ý chí và năng lực học tập đang là vấn đề nổi cộm. Khoảng cách giữa nhóm trẻ em ham học và không chịu học ngày càng lớn, và rất có thể trong tương lai nó sẽ là nguyên nhân làm sâu sắc thêm sự phân hóa giàu - nghèo trong xã hội Nhật Bản.

---

Tài liệu tham khảo

1. “Chính sách văn hóa - giáo dục nước ta”, Bộ Giáo dục Nhật Bản, 1999 (tiếng Nhật).
2. “Sách trắng giáo dục”, Bộ Khoa học Giáo dục Nhật Bản, 2002 (tiếng Nhật).
3. Báo Asahi ngày 7/2/2003 (tiếng Nhật).
4. Tin nhanh Bộ Ngoại giao Nhật Bản, FPC số 0407 ngày 9/2/2004 (tiếng Nhật).
5. Takahashi Hisako: “Tình hình giáo dục trong các trường cấp hai, ba ở Nhật Bản trong bối cảnh bất ổn”, Hội thảo giáo dục Việt Nam - Nhật Bản lần thứ nhất, 5/2002 (tiếng Nhật).
6. Nohara Akira: “Giáo dục Nhật Bản trong gia đình và nhà trường”, NXB.Maruzen, 1993 (tiếng Nhật).
7. “Giáo dục Nhật Bản”, Hội Thông tin giáo dục quốc tế phát hành, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2001.

Ths. Ngô Hương Lan
Trung tâm Nghiên cứu Nhật Bản
Lược trích từ tạp chí Nghiên cứu Đông Bắc Á