2. Phát triển tư duy lịch sử cho học sinh trong thực tiễn “Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán” của Kato Kimiaki
Katokimiaki sinh năm 1950, tốt nghiệp cao học trường Đại học Waseda năm 1976 và giảng dạy lịch sử Nhật Bản tại các trường trung học phổ thông tỉnh Chiba, Nhật Bản. Từ năm 2005 ông trở thành giảng viên thỉnh giảng trường Đại học Yamaguchi.
Kato trong giai đoạn đầu khoảng 7 năm mới vào nghề đã tiến hành giờ học lịch sử kiểu thuyết trình với trung tâm là nội dung sách giáo khoa, chú trọng truyền đạt thành tựu sử học tới học sinh. Tuy nhiên từ năm 1983, ông bắt đầu tiến hành cải cách giờ học lịch sử nhằm hướng tới giờ học ở đó học sinh sôi nổi học tập và tự mình hình thành năng lực của bản thân để trở thành người làm chủ xã hội. Thực tiễn giáo dục này được ông đặt tên là “Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán”[11].
Theo Kato, “Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán” là một loạt giờ học ở đó học sinh trung học phổ thông suy ngẫm về lịch sử trong tư cách là chủ thể, thông qua quá trình thảo luận, trao đổi ý kiến, giao lưu, phê phán lẫn nhau mà phát triển nhận thức lịch sử của bản thân, hình thành và nâng cao năng lực nhận thức lịch sử khoa học (tính thực chứng, tính lô-gíc, tính chủ thể) [7;tr.1].
Theo quan điểm của Kato thì đây không phải là giờ học giống như thông thường ở đó giáo viên giảng giải, thuyết minh các khái niệm, sự kiện thông sử một chiều, mà trước hết giáo viên sẽ sử dụng các sự thực lịch sử làm cho những tri thức lịch sử thông thường hay quan niệm lịch sử mà học sinh đang có dao động hoặc bị phủ định khiến cho học sinh đặt ra câu hỏi “tại sao lại thế?”, “thật sự thì điều đó là như thế nào?”. Tiếp nhận vấn đề đặt ra, từng học sinh sẽ tiến hành các hoạt động điều tra thông tin, nghiên cứu tư liệu, huy động tri thức sẵn có để tạo ra các câu trả lời của chính mình. Tiếp đó, kết quả này sẽ được mài sắc qua việc tranh luận trước lớp với trung tâm là việc phê phán lẫn nhau và nhờ đó nhận thức lịch sử của bản thân trở nên tổng hợp hơn, khoa học hơn.
Cở sở lý luận của giờ học kiểu này là việc Kato cho rằng: “Mục đích của giáo dục lịch sử là làm trưởng thành nhận thức lịch sử của học sinh với tư cách là chủ thể” và để đạt được mục đích này cần phải nâng cao “học lực lịch sử” của học sinh. Cụ thể hơn, Kato đã đưa ra định nghĩa về “học lực lịch sử” như sau: “Vậy thì học lực lịch sử là gì? Tôi cho rằng đó là năng lực tư duy đúng đắn về lịch sử tức là năng lực nhận thức lịch sử một cách khoa học. Một cách cụ thể có thể tóm tắt lại thành năng lực tư duy dựa trên các sự thực đã được kiểm chứng hay các nguồn sử liệu phong phú (tính thực chứng), năng lực tư duy thống nhất, lô-gíc (tính lô-gíc) và năng lực tư duy bằng chính cái đầu của mình sử dụng cảm tính và tri thức của bản thân chứ không phải là sự bắt chước người khác” [7; tr.1].
Ở đây ta thấy, Kato cũng xem xét tư duy lịch sử trong mối quan hệ với học lực lịch sử và nhận thức lịch sử giống như các học giả khác mà chúng tôi đã đề cập ở phần trên.
Thông thường “Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán” có cấu trúc gồm 3 phần: 1.“giáo viên đề xướng vấn đề”, 2.“học sinh thiết lập giả thuyết và tiến hành thảo luận”, 3. hướng dẫn học sinh học tập sau thảo luận.
Theo Kato thì sự thành bại của “Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán” phụ thuộc phần lớn vào vấn đề được đề xướng. Theo ông một vấn đề hay, thích hợp phải đạt được 4 điều kiện cơ bản: 1. phải là vấn đề có sức cuốn hút, hấp dẫn khiến cho học sinh mong muốn suy nghĩ về nó. 2. phải là vấn đề mà càng suy nghĩ sâu sắc thì học sinh càng có được nhận thức lịch sử đúng đắn; 3. phải là vấn đề mà học sinh có thể đứng trên nhiều lập trường để suy ngẫm, trước hết là lập trường của dân chúng; 4. phải là vấn đề có khả năng triển khai thành cuộc thảo luận sôi nổi với các ý kiến khác biệt nhau.
Trên cở sở lý luận nói trên, Kato đã tiến hành 3 kiểu giờ học thảo luận chủ yếu nhằm phát triển tư duy lịch sử (nhận thức lịch sử) cho học sinh:
Kiểu 1: giờ học thảo luận sử dụng tranh ảnh lịch sử.
Kiểu 2: giờ học thảo luận sử dụng tư liệu chữ viết
Kiểu 3: giờ học thảo luận sử dụng kênh chữ trong sách giáo khoa
Dưới đây xin được tóm tắt thực tiễn giáo dục của Kato có tên “Tại sao chó lại được chôn ở ụ vỏ sò?” để làm rõ các biện pháp phát triển tư duy lịch sử cho học sinh của Kato.
Giờ học được bắt đầu từ một bức ảnh. Đây là bức ảnh lấy từ cuốn “Lịch sử thành phố Chiba”. Tấm ảnh chụp bộ xương chó còn nguyên lành được phát quật ở di chỉ ụ vỏ sò Kasori. Đối với học sinh thì ụ vỏ sò luôn được xem như là nơi ném rác của người Jomon[12] vì thế việc phát hiện ra bộ xương chó còn nguyên vẹn trở thành sự thực ngoài sức tưởng tượng. Trong học sinh bắt đầu hình thành nên câu hỏi tại sao và học sinh rơi vào trạng thái mong muốn tự mình suy nghĩ tìm kiếm câu trả lời thỏa đáng.
Sau khi giáo viên đề xướng vấn đề, học sinh sẽ xây dựng giả thuyết, phát biểu giả thuyết và tiến hành thảo luận. Khảo sát “hồ sơ giờ học”[13] của Kato cho thấy tùy theo năm học và các lớp mà có sự khác biệt nhưng nhìn chung học sinh đã tích cực giải quyết vấn đề được đưa ra. Ví dụ trong thực tiễn “Tại sao chó lại được chôn ở ụ vỏ sò?” (năm 1993), học sinh đã xây dựng nên 6 giả thuyết:
1, “Con chó này là chó nuôi lấy thịt”
2, “Con chó này là chó săn”
3, “Con chó này là chó rừng”
4, “Con chó này là chó giữ nhà”
5, “Con chó này là đối tượng của tín ngưỡng” (chó thần)
6, “Con chó này là vật nuôi làm cảnh”
Để thuyết minh hợp lý cho giả thuyết “tại sao con chó thời Jomon lại có nguyên hình dạng ban đầu khi khai quật?”, học sinh đã xây dựng nên giả thuyết dựa trên chính kinh nghiệm, tri thức, hình ảnh (biểu tượng) về thời kỳ Jomon của bản thân. Tiếp đó, thông qua quá trình thảo luận nhóm và tranh luận ở cấp độ lớp, hình ảnh thời kỳ Jomon của học sinh sẽ tiến gần hơn đến sự thật lịch sử. Cuối cùng sau phần thảo luận ở vào thời điểm giờ học kết thúc sẽ có hoạt động bỏ phiếu để đánh giá các giả thuyết. Theo Kato, việc tiến hành bỏ phiếu ở đây không phải là để xác định từng giả thuyết đó đúng hay sai đối với vấn đề đặt ra. Tùy theo tình hình lớp học, phương thức triển khai thảo luận mà không phải khi nào giả thuyết thu được nhiều phiếu ủng hộ nhất cũng trùng khớp với thành quả nghiên cứu sử học mới nhất. Do đó ở giờ học thảo luận dạng này thì phần kết luận cuối cùng luôn ở dạng mở.
Sau khi giờ học kết thúc, Kato thường đưa ra đề tài viết tiểu luận (báo cáo) cho học sinh. Việc yêu cầu viết tiểu luận này nhằm phát triển và làm sâu sắc thêm nhận thức lịch sử-tư duy lịch sử của học sinh. Trong quá trình đưa ra giả thuyết và thảo luận trên lớp sẽ có rất nhiều điểm tranh luận được đưa ra và đặt học sinh vào tình huống phải xem xét lại ý kiến của bản thân xem nó có đúng đắn, lô-gíc hay không.
Thực tiễn giáo dục “Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán” của Kato chú trọng phát triển tư duy lịch sử của học sinh tiến hành từ năm 1983 đến nay đã có ảnh hưởng tích cực tới các giáo viên giảng dạy lịch sử ở trường phồ thông và có đóng góp quan trọng về lý luận. Đặc điểm nổi bật và cũng là đóng góp đáng kể của Kato là sự thừa nhận tính đa dạng của nhận thức lịch sử trong đó tư duy phê phán được coi trọng. Kato đã coi mục tiêu của giáo dục lịch sử là nâng cao năng lực nhận thức lịch sử (năng lực tư duy lịch sử) cho học sinh với tư cách là chủ thể của quá trình học tập từ đó tiến hành các biện pháp tổ chức, hướng dẫn học tập nhằm phát huy cao độ tư duy độc lập và năng lực tự học của học sinh.
Tất nhiên, thực tiễn của Kato cũng chỉ là một sự thử nghiệm, một lối đi riêng của ông. Ngoài “Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán” còn có nhiều các thực tiễn khác chú trọng phát triển tư duy lịch sử của học sinh được tiến hành ở Nhật Bản từ sau tháng 8 năm 1945 đến nay.
3. Kết luận
Sự thất bại của Nhật Bản trong Chiến tranh thế giới thứ hai đã đặt ra câu hỏi nghiêm khắc về sự tồn tại của hệ thống giáo dục trước đó. Trong bối cảnh bị quân Đồng minh chiếm đóng và giám sát, Nhật Bản đã thực hiện thành công công cuộc cải cách giáo dục toàn diện nhằm phục hưng, xây dựng nước Nhật Bản mới. Trong cuộc cải cách đó môn Xã hội (tích hợp địa lý, công dân, lịch sử) đã đóng vai trò trung tâm. Triết lý giáo dục mới nhằm xây dựng nước Nhật hòa bình, dân chủ, tôn trọng con người[14] đã được thể hiện tập trung ở hình ảnh người công dân có phẩm chất công dân và năng lực tư duy độc lập. Vì thế đương nhiên tư duy lịch sử đã trở thành vấn đề học thuật quan trọng được nghiên cứu, bàn luận sôi nổi suốt từ năm 1945 đến nay. Nền giáo dục hoạt động dựa trên mối quan hệ cân bằng giữa “chương trình khung” của Bộ Giáo dục và thực tiễn giáo dục phong phú[15] của giáo viên đã tạo điều kiện và đảm bảo về mặt pháp lý cho những ứng dụng lý luận về tư duy lịch sử vào thực tiễn. Thực tiễn “Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán” của Kato Kimiaki là một trong những thử nghiệm như thế. Trong giờ học của Kato học sinh không thụ động lắng nghe, ghi chép và ghi nhớ những giảng giải, thuyết minh một chiều của giáo viên mà chủ động tích cực khám phá chân lý (sự thực lịch sử), giải thích nó bằng kinh nghiệm, lý luận của mình và bảo vệ sự giải thích đó. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh đã có trải nghiệm giống như những nhà “sử học tí hon” trong việc phát hiện, tìm kiếm sự thực lịch sử và suy ngẫm về nó. Những nghiên cứu về lý luận và thực tiễn liên quan đến tư duy lịch sử và phát triển tư duy lịch sử của Nhật Bản từ sau 1945 đến nay có thể sẽ chứa đựng những thông tin tham khảo cần thiết cho các nhà giáo dục lịch sử Việt Nam trong quá trình đổi mới sử học và giáo dục lịch sử trong bối cảnh toàn cầu hóa.
Nguyễn Quốc Vương
Thôn Sấu
---
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đại học Hiroshima, Hiroshima daigaku fuzoku chutogakko no kenkyu kiyo, dai 47 go (Kỉ yếu nghiên cứu trường THCS-THPT trực thuộc Đại học Hiroshima, số 47), 2000.
2.Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Shakaika kyoiku jiten (Từ điển giáo dục môn Xã hội), Gyosei, 2000.
3. Kaigo Tomiaki (chủ biên), Kyoiku kaikaku-Sengo Nihon no kyoiku kaikaku I (Cải cách giáo dục-Cải cách giáo dục Nhật Bản thời hậu chiến tập 1), Tokyodaigaku Shuppankai, 1975.
4. Kaigo Tomiaki (chủ biên), Kyoiku rinen-Sengo Nihon no kyoiku kaikaku II (Triết lý giáo dục- Cải cách giáo dục Nhật Bản thời hậu chiến tập 2), Tokyodaigaku Shuppankai, 1976
5. Kato Kimiaki, Wakuwaku ronso! Kangaeru Nihonshi jugyo (Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán), Chirekisha, 1991.
6. Kato Kimiaki, Kangaeru Nihonshi Jugyo 2 (Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán 2), Chirekisha, 1995.
7. Kato Kimiaki, Nihonshi toron jugyo no susume kata (Phương pháp tiến hành giờ học thảo luận lịch sử Nhật Bản), Nihon Shoseki, 1995.
8. Kato Kimiaki, Kangaeru Nihonshi jugyo 3 (Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán 3), Chirekisha, 2007.
[1] Người Nhật thường gọi nền giáo dục sau chiến tranh thế giới thứ hai là “giáo dục mới” hoặc “giáo dục dân chủ”.
[2] Thực tiễn giáo dục xét ở nghĩa hẹp không phải đơn thuần chỉ là giáo án hay nội dung bài giảng của giáo viên mà còn là toàn bộ những hoạt động dạy-học diễn ra trên lớp, những tài liệu, dụng cụ sử dụng trong giờ học, những lời phát biểu, các câu hỏi đưa ra và phản hồi của học sinh trong và sau bài giảng. Sau năm 1945 Nhật Bản thực hiện một chương trình đào tạo có nhiều bộ sách giáo khoa nên thực tiễn của giáo viên rất phong phú.
[3] Ở Nhật Bản “triết lý giáo dục” là cụm từ được dùng tương đối phổ biến. Trong loạt công trình tổng kết về cải cách giáo dục thời hậu chiến ở Nhật Bản do Đại học Tokyo thực hiện gồm 7 tập có riêng tập II dày 462 trang bàn về “triết lý giáo dục Nhật Bản” thời hậu chiến do Nhà xuất bản Đại hoc Tokyo xuất bản vào năm 1976.
[4] Xin tham khảo Honda Koei, Hình ảnh học lực môn Xã hội, Meiji Tosho, 1980 (tiếng Nhật).
[5] Tài liệu này do Bộ Giáo dục Nhật Bản biên soạn và ban hành trong đó tóm lược về mục tiêu, nội dung, phương pháp hướng dẫn học sinh học tập trong các trường phổ thông. Cứ khoảng 10 năm bộ giáo dục Nhật Bản lại tiến hành sửa đổi bản hướng dẫn học tập một lần. Mỗi lần sửa đổi có thể coi là một cuộc cải cách giáo dục. Sau chiến tranh thế giới thứ hai, bản hướng dẫn học tập đầu tiên ban hành năm 1947 và bản hướng dẫn học tập mới nhất ban hành tháng 3 năm 2008.
[6] Các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản đôi khi không phân biệt thuật ngữ “tư duy lịch sử” và “năng lực tư duy lịch sử”.
[7] Xem thêm Tanaka Masatoshi, Phương pháp lịch sử cận hiện đại Đông Á, Meichokangyokai, 1999 (tiếng Nhật).
[8] Ý thức lịch sử và nhận thức lịch sử là những thuật ngữ khó đạt được sự thống nhất trong tranh luận học thuật ở Nhật Bản. Chúng tôi sẽ tiếp tục bàn sâu thêm về vấn đề này ở một dịp khác.
[9] Để biết thêm về các công trình nghiên cứu của ông mời tham khảo: Saito Hiroshi “Sự phát triển ý thức địa lý, lịch sử”, Kỉ yếu nghiên cứu giáo dục Shinano, tập 19, 1953 (tiếng Nhật).
[10] Kodama Yasuhiro quan niệm công việc của nhà sử học là “tìm kiếm, làm rõ các sự thực lịch sử” và “giải thích” nó.
[11] Để biết thêm chi tiết về thực tiễn giáo dục của Kato Kimiaki mời tham khảo bài viết “Hướng dẫn học sinh tự học trong “Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán: của Kato Kimiaki” của Nguyễn Quốc Vương trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia: Nghiên cứu, giảng dạy lịch sử trong bối cảnh hội nhập quốc tế và phát triển kỹ năng tự học cho học sinh, Bộ giáo dục và đào tạo-Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội, 2011 (trang 246-260)
[12] Jomon là tên gọi một giai đoạn lịch sử Nhât Bản (13.000-300 tr.CN).
[13] Hồ sơ giờ học là những ghi chép toàn diện về giờ học đã thực hiện của giáo viên phục vụ cho công tác nghiên cứu. Trong hồ sơ giờ học có ghi đầy đủ và khách quan về giáo án, tài liệu, đồ dùng giảng dạy đã sử dụng, diễn biến giờ học, hoạt động thầy-trò, ý kiến của học sinh và đặc biệt là cảm tưởng, các ý kiến tranh luận của học sinh.
[14] Hòa bình, dân chủ, tôn trộng con người là ba trụ cột cũng gọi là ba nguyên lý của Hiến pháp Nhật Bản 1947. Hiến pháp này còn được gọi là Hiến pháp hòa bình.
[15] Luật giáo dục trường học, Luật giáo dục cơ bản và các bộ luật giáo dục có liên quan đảm bảo cơ sở pháp lý cho các sáng tạo của giáo viên trong các hoạt động thực tiễn giáo dục.
Bookmarks